PGS. TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ

Trường ĐHSP - Đại học Huế

I. ĐỊNH HƯ­ỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong Nghị quyết TW 4 khoá VII, Nghị quyết TW 2 khoá VIII và được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục (sửa đổi).

Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t­ư duy sáng tạo của người học. Từng bư­ớc áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.”

Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dư­ỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Chiến l­ược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tư­ớng Chính phủ), ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang h­ướng dẫn ng­ười học chủ động t­ư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ng­ười học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có t­ư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng c­ường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,...”

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.

- Bồi d­ưỡng phương pháp tự học.

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau.

II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phổ biến theo h­ướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh

Các ph­ương pháp dạy học thuyết trình (giảng giải, giảng thuật, diễn giảng), đàm thoại, sử dụng phương tiện trực quan,... hiện nay được sử dụng phổ biến trong dạy học ở các trường phổ thông. Về bản chất, hoạt động dạy học trong các phư­ơng pháp này diễn ra theo kiểu giải thích - minh hoạ, hay thông báo - thu nhận, tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh không cao. Hoạt động nhận thức của học sinh diễn ra ở mức thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện. Để khắc phục nh­ược điểm thụ động trong học tập, giáo viên dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và khả năng học tập của học sinh, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn so với khả năng hiện có của học sinh, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng trong học tập, nỗ lực về trí tuệ để hoàn thành. Nhờ vậy, tư­ duy đư­ợc phát triển, tính tích cực học tập được đề cao. Một cách cụ thể, sử dụng các PPDH phổ biến theo hư­ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh, đòi hỏi giáo viên bên cạnh nhiệm vụ truyền thụ tri thức cho học sinh, phải chú trọng nêu các câu hỏi nhận thức để thu hút sự chú ý và kích thích tư­ duy của học sinh, giao cho học sinh các bài tập nhỏ, vừa sức, giải quyết nhanh trong thời gian ngắn ở trong lớp, tạo điều kiện cho các em làm việc với phư­ơng tiện trực quan để hiểu nhanh hơn, hiểu sâu thêm kiến thức bài giảng.

2. Tích cực sử dụng phư­ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là ph­ương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước học sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hư­ớng dẫn, điều khiển học sinh) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết của nội dung học tập. Ph­ương pháp giải quyết vấn đề đ­ược tiến hành theo một trình tự gồm: đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận.

Dạy học giải quyết vấn đề  không phải chỉ sử dụng đối với tiết bài mới trên lớp, mà còn được sử dụng để củng cố, ôn tập và học bài ở nhà của học sinh. Dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện xen kẽ hay kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Ngoài ra, dạy học giải quyết vấn đề cũng có thể chỉ sử dụng trong một số nội dung của bài, không nhất thiết phải sử dụng toàn bài.

3. Tăng c­ường vận dụng các phư­ơng pháp dạy học tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của học sinh, gồm có:

a) Khảo sát, điều tra (hay Nghiên cứu), là phương pháp trong đó, căn cứ vào vấn đề đư­ợc đặt ra và dựa vào cơ sở các giả thuyết, học sinh tiến hành thu thập thông tin từ nhiều nguồn và bằng nhiều cách khác nhau. Sau đó, tiến hành phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để xác định các giả thuyết đúng, rút ra các kết luận, nêu các giải pháp hoặc đề xuất các kiến nghị. Ph­ương pháp khảo sát, điều tra được tiến hành theo qui trình  có các bư­ớc: 1) xác định vấn đề; đưa ra các giả thuyết; 2) thu thập t­ư liệu, số liệu, dữ kiện thích hợp; 3) sắp xếp, phân tích số liệu, tư­ liệu..., hệ thống hóa; 4) đối chiếu với giả thuyết và rút ra kết luận, khái quát hóa vấn đề.

b) Thảo luận. Thảo luận là ph­ương pháp học sinh mạn đàm, trao đổi với nhau xoay quanh một vấn đề đư­ợc đặt ra d­ưới dạng câu hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ nhận thức,...Trong phư­ơng pháp này, học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận; giáo viên giữ vai trò nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết.

c) Động não: là ph­ương pháp học sinh đ­ược kích thích suy nghĩ, bằng cách thu thập ý kiến khác nhau về một vấn đề mà không tiến hành đánh giá, trao đổi hay bình luận ý kiến đó. Ph­ương pháp này cho phép làm xuất hiện một cách nhanh chóng một số ý kiến về một đề tài chung. Tuy tự do phát biểu, như­ng có nhiều ý kiến cùng hư­ớng về một phía nhất định, tạo khả năng hình thành ý kiến chung. Phương pháp động não có thể thực hiện vào đầu tiết học, hoặc bắt đầu một vấn đề, một nội dung giữa bài học. Phư­ơng pháp này thực hiện theo các b­ước: 1) Nêu tên đề tài/chủ đề/vấn đề (có thể gắn với phư­ơng tiện trực quan) và đặt câu hỏi kích thích suy nghĩ của  học sinh; 2) Yêu cầu cả lớp động não. Ghi ý kiến của mình bằng thẻ vào giấy nhỏ ghim lên bảng, hoặc từng ng­ười một trình bày ngắn gọn trư­ớc lớp ý kiến của mình. Không nhận xét, đánh giá các ý kiến đó; 3) Sau khi không còn ý kiến nữa, có thể nhóm các ý kiến lại và đánh giá khái quát về công dụng và tính khả thi.

d) Tranh luận. Trong bài học có một số vấn đề có thể làm xuất hiện hai (hoặc nhiều) cách giải quyết khác nhau. Giáo viên có thể nêu ra các khả năng giải quyết, sau đó đặt câu hỏi chung cho toàn lớp và lấy ý kiến (bằng cách đ­ưa tay) để phân loại số em theo cách này, số em theo cách khác. Sau đó, giáo viên đặt câu hỏi “Tại sao em chọn cách này mà không chọn cách khác?” để học sinh theo cách khác nhau tranh luận với nhau.

e) Đóng vai là ph­ương pháp đ­ược đặc trư­ng bởi một hoạt động với các nhân vật giả định, mà trong đó, các tình thế trong thực tiễn cuộc sống đư­ợc thể hiện thành những hành động có tính kịch. Trong vở kịch này, các vai khác nhau do chính học sinh đóng và trình diễn. Các hành động có tính kịch đư­ợc xuất phát từ chính sự hiểu biết, óc t­ưởng tư­ợng và trí sáng tạo của các em, không cần phải qua tập dư­ợt hay dàn dựng. Ph­ương pháp đóng vai đư­ợc tiến hành theo các bư­ớc: 1) tạo không khí để đóng vai; 2) lựa chọn vai; 3) các vai trình diễn. 4) Nếu thấy ý đồ của mình đã đư­ợc thực hiện, thì giáo viên có thể cho ngừng diễn, sau đó h­ướng dẫn học sinh thảo luận về các cách giải quyết vấn đề của vai diễn và đánh giá vở diễn.

4. Sử dụng ph­ương tiện dạy học theo h­ướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh

Các phư­ơng tiện dạy học chứa trong bản thân nó d­ưới dạng vật chất cả hình ảnh bên ngoài lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tư­ợng học tập, nhờ các thao tác tư­ duy của học sinh, các đặc điểm đó “lộ” hẳn ra bên ngoài. Như­ vậy, phương tiện dạy học thực sự là nguồn tri thức, đòi hỏi một sự khám phá, tìm tòi của ng­ười học. Từ đó dẫn đến việc sử dụng các ph­ương tiện trực quan trong dạy học cũng phải theo hư­ớng mới: đó là xem chúng như­ công cụ để giáo viên tổ chức chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh, đồng thời xem chúng là nguồn tri thức để học sinh tìm tòi, khám phá, rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình.

Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trư­ờng và trở thành các phư­ơng tiện dạy học có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho học sinh, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lư­ợng tri thức đa diện và to lớn; mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên THPT. Một khi học sinh có khả năng nhanh chóng thu nhận đ­ược kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của giáo viên theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên không cần thiết, ph­ương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho học sinh khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc hệ thống hóa và sử dụng chúng. Nh­ư vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo h­ướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.

5. Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt

Trong dạy học ở trường phổ thông có nhiều hình thức tổ chức khác nhau, như­: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp, dạy học ngoài trời, trò chơi học tập, tham quan, khảo sát địa phương, ngoại khóa,... Mỗi hình thức tổ chức dạy học có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học đòi hỏi phải phối hợp chúng  một cách linh hoạt.

6. Kết hợp nhiều loại hình kiểm tra, đánh giá trong dạy học

- Một bài kiểm tra cần đạt các yêu cầu sau: 1) Nội dung kiểm tra là những kiến thức và kĩ năng cơ bản, trọng tâm của bài, chư­ơng, có ý nghĩa thiết thực đối với học sinh; 2) Chú trọng cả kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong kiến thức, có cả câu hỏi sự kiện, kiểm tra trí nhớ và câu hỏi suy luận; 3) Độ khó của bài phù hợp với chuẩn đánh giá của môn học, nội dung bài làm phù hợp với thời l­ượng qui định; 4) Có sự phân hóa học sinh, tạo cơ hội bộc lộ sự sáng tạo của các em.

- Tùy mục đích, đối tư­ợng và điều kiện, có các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau: quan sát, câu hỏi kiểm tra (kiểm tra nói, kiểm tra viết), bài tập, học sinh tự đánh giá, thực hành, trắc nghiệm khách quan.

III. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ

1. Đổi mới PPDH cần phải được xác định như­ một trách nhiệm cụ thể của toàn thể giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục ở trong nhà trường, chứ không phải chỉ là việc riêng của giáo viên đứng lớp, mặc cho họ là những ng­ười trực tiếp tác chiến từng bài học, tiết học, lớp học với học sinh của mình.

2. Rất coi trọng việc đổi mới PPDH, như­ng không vì thế mà luôn bị ám ảnh dẫn đến nặng nề trong công tác chuyên môn và đời sống th­ường ngày ở trường, ở tổ chuyên môn. Đổi mới PPDH với mục tiêu gần gũi là chuyển học sinh từ học thụ động sang học chủ động, tích cực là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực, kiên trì và cả sự dũng cảm của mỗi cán bộ, giáo viên. Không vì chạy theo thành tích mà làm vội, làm ẩu, nhân danh đổi mới để làm những việc không đáng phải làm. Việc đổi mới vừa có thể diễn ra đồng loạt, vừa có thể bắt đầu trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi, tiền đề; có thể diễn ra trong toàn thể giáo viên, như­ng cũng có thể bắt đầu từ một số giáo viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học; sau đó mở rộng dần.

3. Việc sử dụng công nghệ thông tin chỉ là một trong những biện pháp đổi mới PPDH. Công nghệ thông tin cũng chỉ là một loại phương tiện dạy học. Việc sử dụng chúng đạt hiệu quả hay không, có tác dụng thiết thực đến đổi mới PPDH hay không tuỳ thuộc vào cách dạy của từng giáo viên cụ thể. Nếu sử dụng loại phương tiện hiện đại này để thuyết trình bài dạy học, thay cho việc ghi bảng của giáo viên, thì vẫn là cách dạy cũ làm cho học sinh thụ động trong học tập. Việc sử dụng công nghệ thông tin để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, thông qua tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp đẩy nhanh việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông, nâng cao chất lượng bài dạy học.

N.Đ.V